Grille d’évaluation des apprentissages

 Étapes d’élaboration

Les étapes d’élaboration proposées ci-dessous s’inspirent directement des 10 étapes pour élaborer une grille d’évaluation de France Côté (2014). Une réorganisation de certaines étapes a été effectuée afin de mieux représenter les techniques proposées par les conseillers pédagogiques du collège.

1. Identifier les objets d’évaluation

a. Analyser les cibles de formation;

À partir du devis ministériel, du plan-cadre et du plan de cours, identifiez les objectifs d’apprentissages (compétences et éléments de compétences) ainsi que les critères de performance.

b. Définir son intention pédagogique;

Bien que des cibles de formation soient définies dans les documents officiels, il est très probable que vous ayez une préoccupation supplémentaire. L’intention pédagogique représente ce que vous désirez que l’étudiant retienne au terme de cette tâche. Il peut être pertinent de la définir afin que la situation d’évaluation soit

c. Identifier le niveau taxonomique de la tâche;

La taxonomie de Bloom est un modèle pédagogique proposant une classification des niveaux d’acquisition des connaissances. Benjamin Bloom, bien qu’il n’en soit pas le seul créateur, est souvent reconnu comme le « père » de cet outil. La taxonomie organise l’information de façon hiérarchique, de la simple restitution de faits jusqu’à la manipulation complexe des concepts, qui est souvent mise en œuvre par les facultés cognitives dites supérieures.

Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom

Pour bien identifier les cibles de formation et les intentions pédagogiques, il peut s’avérer pertinent de cibler le niveau taxonomique des objectifs poursuivis. Il est à noter que d’autres taxonomies existent également (Marzano, par exemple) .

 

bloom

 

d. Sélectionner la dimension de l’évaluation.

Pour mieux évaluer les manifestations d’une compétence, France Côté (2014, p 18-20) distingue trois dimensions de l’évaluation. Le tableau suivant en présente une synthèse qui pourra vous aider à alimenter et consolider votre jugement.

Objet Description Exemples
Produit Résultat final observable. Production, performance.
Processus Manière de réaliser les apprentissages (Démarche d’apprentissage, méthodes de travail, essais, erreurs, solutions trouvées) qui permet d’apprécier la progression de l’étudiant. Traces du travail de l’étudiant: Porfolio d’apprentissage, cahier de devoirs, recueil de sources d’inspiration, cahier de croquis, dossier de presse, journal de bord, feuilles de route, etc. 
Propos Explicitation de la progression de ses apprentissages. Justification, auto-évaluation.

2. Sélectionner l’échelle la plus adaptée

Pour assurer la fiabilité des outils de l’évaluation, le choix adéquat des échelles d’évaluation est impondérable. France Côté (2014, p 9-15) reprend la nomenclature inspirée des travaux de Morissette (1996) et de Raîche (2004). Le choix de l’échelle influencera directement le type d’outil d’évaluation que vous sélectionnerez.

 

 

Type d’échelles Description Exemples
Dichotomique Énumération d’items qui peuvent suivre une séquence prédéterminée ou non.

Utilisation optimale: Connaissances procédurales (savoir-faire)

  • Oui/Non
  • Codage par crochet
  • Pondération (0/1 point)
Échelle d’appréciation Échelle très simple pouvant être appliquée à un ou plusieurs critères d’évaluation. Permets de nuancer l’appréciation et donne une idée de la progression des apprentissages de l’étudiant.

Utilisation optimale: Évaluation formative ou auto-évaluation

  • Graphique (+, -, etc)
  • Alphabétique (A+, A, A-, etc)
  • numérique (1,2,3, etc)
Échelle d’appréciation qualificative Échelle très simple qui est élaborée en fonction d’un qualificatif qui vise à orienter le jugement. L’interprétation peut par contre varier d’un observateur à l’autre.

Utilisation optimale: Évaluation diagnostique, évaluation formative, auto-évaluation.

  • Degré de satisfaction( Très satisfaisant, satisfaisant, peu satisfaisant, pas satisfaisant)
  • Fréquence (En tout temps, la plupart du temps, quelques fois, rarement, jamais)
  • Clarté (Très clair, assez clair, plus ou moins clair, peu clair, pas clair)
  • Autres qualificatifs
Échelle descriptive Plusieurs échelles décrivant les niveaux de performance associés à divers degrés de maîtrise de la compétence évaluée. Ce type d’échelle présente les manifestations observables de la compétence et définit les standards à atteindre. S’utilise conjointement avec un guide de production du travail (consignes) qui établit plus clairement toutes les balises à respecter.

Utilisation optimale: Évaluation formative, sommative ou certificative.

  • Descriptives analytiques : Chacun des critères d’évaluation est accompagné d’une échelle descriptive distincte qui détaille la performance de l’étudiant)
  • Descriptives globales : Ne comprends qu’une seule échelle descriptive qui intègre l’ensemble des critères d’évaluation dans un même texte.

D’amour et le groupe de travail de performa (1996) précise quant à eux que les échelles descriptives devraient devrait comporter un nombre limité de niveaux et se décliné de la sorte : un niveau correspondant au seuil de réussite, deux ou trois niveaux supérieurs au seuil et un ou deux niveaux inférieurs au seuil. Selon eux, le choix du nombre de niveaux doit s’expliquer « par le fait que le jugement ou l’appréciation d’une réalisation complexe ne peut atteindre qu’un certain degré de précision et par le fait qu’il n’y a pas d’utilité, dans un contexte de formation (et non de compétition ou de sélection), à ce qu’il y ait une grande précision. » [1] Les auteurs rappellent également qu’un indicateur « […] est une réalité directement observable permettant d’appré­hender une dimension d’un apprentissage qui, lui, n’est pas directement observable. » (D’Amour 1996, p 54 à 61)

Il est à noter que, comme le rappelle Leroux (2010),  trois types d’évaluation existent: l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative (certificative).  Dans le cas des épreuves finales de cours, l’évaluation sommative ou certificative est évidemment mise à l’avant-plan. Comme le soutien Scallon (2000a), « […] l’évaluation exclusivement terminale a cédé sa place à une pratique d’évaluation sommative dite continue, où des résultats partiels obtenus au long du trajet sont accumulés arithmétiquement (voire additionnés) pour constituer un bilan “sommatif” » (Leroux 2010, p 17). Le défi pour l’enseignant, comme le précise Leroux, « consiste à porter un jugement sur l’ensemble des manifestations recueillies au terme de la  période  d’apprentissage. » (Leroux 2010, p 80-85) Elle persiste en avançant que « Conséquemment,  dans  une  logique  d’évaluation  de  compétences,  l’évaluation  des apprentissages  doit  rendre  compte  de  la  progression,  en  s’appuyant  sur  le  jugement,  et s’éloigner d’une  logique  dite  de  sommation. » (Leroux 2010, p 80-85)

Pour témoigner de cette progression, Leroux relate que « La démonstration d’une ou de plusieurs compétences dans le cadre d’un cours doit s’appuyer sur la progression de l’élève et sur le jugement de l’enseignante ou l’enseignant qui recueille les traces des apprentissages tout au long du cours à  travers  les  productions  et  les  performances  réalisées  par  l’élève. » (Leroux 2010, p 80-85)

Ainsi, malgré que l’épreuve finale de cours soit certificative, rien n’empêche l’enseignant de considérer celle-ci comme un moyen d’informer l’étudiant sur la progression de ses apprentissages.

3. Sélectionner et formuler les critères d’évaluation (indicateur et qualité)

Un critère est un concept plutôt générique auquel on se réfère pour porter un jugement […] En matière d’évaluation des apprentissages, nous retrouvons plusieurs dérivés du concept de critère, notamment des critères de correction, des critères de réussite et des critères d’évaluation. […] Les critères servent à diriger l’enseignant lorsqu’il évalue les travaux des étudiants. De plus, ils aident les étudiants à mieux comprendre en quoi consiste le travail exigé.- France Côté (2014, p. 59)

Côté (2014, p. 59) précise qu’un critère peut être formulé à partir de deux composantes essentielles: un indicateur et une qualité.

Composante Définition
Indicateur Manifestation observable des apprentissages. Un indicateur est formulé en fonction de l’action ou de la tâche qui est demandée à l’étudiant. […] Il permet d’opérationnaliser le jugement que l’enseignant portera sur les objets d’évaluation.
Qualité […] est utilisée pour préciser ce que l’on attend de l’indicateur. Elle renseigne l’étudiant sur la teneur du travail attendu; elle est souvent formulée à l’aide d’un qualificatif. La qualité attendue correspond à un élément plus abstrait, mais elle guide l’étudiant dans la réalisation de l’action demandée.

Côté propose également en annexe de son ouvrage une liste de qualificatifs pouvant être utilisés en enseignement supérieur.

Côté précise également les caractéristiques clés des critères d’évaluation. Ceux-ci devraient:

  •  intégrer un indicateur observable;
  • être univoques;
  • être pertinents;
  • être ciblés en fonction du niveau taxonomique visé par la tâche.

4. Élaborer une tâche et un contexte d’évaluation

a. Déterminer la tâche qui sera exigée.

Afin de déterminer la tâche à réaliser, nous vous recommandons de proposer à vos étudiants une activité d’évaluation qui s’inscrira directement dans les objectifs d’apprentissage et qui les amènera à illustrer leur niveau de maîtrise. Pour ce faire, l’utilisation de situations authentiques ou de situation problème peut s’avérer pertinente. Pour vous aider à définir la tâche d’évaluation, vous pouvez également utiliser l’outil The Differenciator qui permet d’élaborer des tâches d’évaluation à partir de la taxonomie de Bloom.

b. Décrire la tâche

Afin de décrire la tâche le plus clairement possible, il est primordial de contextualiser la tâche dans le cadre du cours, de la séquence d’apprentissage ou du projet de formation (le programme). Par la suite, la description écrite de la tâche ou du mandat (le quoi), complétée par la description des consignes consignes de réalisation permettra de bien encadrer le travail à effectuer par l’étudiant.

5. Procéder à une description détaillée des résultats attendus (indicateurs et qualité à chacun des niveaux de performance.

Pour décrire adéquatement et de manière détaillée les résultats attendus, vous pouvez suivre cette progression:

  1. Décrire le niveau de performance supérieur (atteinte de tous les critères).
  2. Décrire le niveau de performance minimal (seuil minimal d’atteinte de la compétence)
  3. Décrire les échelons intermédiaires.

Lors de la rédaction des niveaux de performance, il suggérer de :

  • Privilégier la description qualitative (tous les éléments, quelques éléments, etc.)  à la description quantitative (1 élément, 2 éléments) afin d’être en mesure de juger de la qualité de chacune des manifestations observables.
  • Privilégier le jugement sur la qualité du travail de l’étudiant et non un jugement sur étudiant lui-même afin de bien cibler l’objet d’évaluation.
  • Privilégier une formulation positive des indicateurs afin de mettre en lumière les réalisations de l’étudiant au lieu des manquements.

6.  Valider l’outil.

Effectuer une simulation avec des productions antérieures, le soumettre à la critique d’un collègue ou d’un conseiller pédagogique, l’expérimenter.

Nous vous invitons également à prendre connaissance des articles sur le jugement professionnel et la rétroaction.

 7. Diffusion de l’outil

La diffusion de la grille d’évaluation aux étudiants permet de préciser les consignes et de bien définir vos attentes.

Exemples

Côté (2014) offre plusieurs exemples de différentes grilles d’évaluation. Nous vous invitons à consulter son ouvrage pour vous inspirer.

Ressources